La valorizzazione del capitale umano: inquadramento, competenze e funzioni dei bibliotecari nelle università
di Giovanni Di Domenico
Il mio intervento prende le
mosse da un contributo di Serafina Spinelli sulla cooperazione universitaria.[1] Si
tratta di un’analisi molto lucida e puntuale, in cui si ricostruiscono le
origini e il breve percorso storico dei
sistemi bibliotecari universitari e si fa il punto sulla loro attuale
configurazione: parliamo di insiemi di strutture accomunate dalla condivisione
di obiettivi e dotate di organi di coordinamento istituzionalmente fondati e
riconosciuti; parliamo anche di sedi per la concertazione strategica e
decisionale di un complesso di attività cooperative (dallo sviluppo delle
raccolte, alla catalogazione del pregresso; dalla digitalizzazione dei
documenti alla costituzione di consorzi per l’acquisizione di risorse
elettroniche; dalla individuazione di standard alla valutazione dei servizi,
passando per i temi della formazione e dello scambio professionale). Parliamo
infine di sistemi bibliotecari di ateneo che comunicano già tra di loro e che
iniziano a porsi seriamente l’obiettivo di un coordinamento dei coordinamenti e
di un sistema bibliotecario nazionale delle università (anche se io preferirei
parlare di rete bibliotecaria degli atenei italiani, di un network più che di
un sistema: ci servono, mi sembra,
modelli organizzativi flessibili e non “organicistici” di cooperazione,
forme plurali di partnership, all’occorrenza modificabili e anche revocabili).
Nell’ultima parte del suo
contributo Serafina Spinelli traccia anche alcune linee possibili di sviluppo
del discorso, indica alcune sfide da affrontare, che toccano
il ridisegno organizzativo
dei sistemi bibliotecari, la necessità di accrescere il tasso di efficacia
della cooperazione, le problematiche riguardanti le biblioteche digitali,
la proiezione verso l’esterno
della professione bibliotecaria negli atenei e degli stessi sistemi
bibliotecari (sistemi informativi, didattica a distanza, university press e
così via): qualcosa che nasce dalle nuove esigenze di organizzazione della
conoscenza e della comunicazione scientifica nelle università. Gran parte di
questi processi può essere letta nel suo insieme come una sorta di mission per
i coordinamenti interateneo. Sono peraltro processi complessi, che reclamano
nuovi livelli di professionalità e di autonomia, dunque una nitida e forte
ridefinizione delle competenze (intese come insiemi di conoscenze, abilità e
identità) e delle funzioni dei bibliotecari universitari. E sono processi
da posizionare dentro i macroscenari
della globalità, dei nuovi contesti competitivi e instabili, in cui operano
anche gli atenei. Del resto, e più in generale, è proprio intorno alla centralità
delle competenze (individuali e organizzative), alla capacità di integrare
competenze diversificate (interne ed esterne alle organizzazioni), allo
sviluppo delle professioni dentro le organizzazioni, insomma è intorno all’uso
della conoscenza come risorsa organizzativa primaria, che una società dei
servizi può nascere e consolidarsi.[2] C’è peraltro un pendant negativo, che
coinvolge le alte professionalità e i settori più avanzati: quello che si
chiama skill shortage, mancanza di competenze necessarie, deficit di
competenze sul mercato. Un fenomeno di dimensioni significative, che impone
ripensamenti sul versante dell’alta formazione (la riforma 3+2 nel nostro paese
trova qui alcune delle sue non contestabili ragioni di fondo), ma un fenomeno
che spinge, rende indispensabili prospettive di formazione permanente, un
fenomeno infine che impone una riclassificazione delle professioni esistenti,
strettamente connessa all’avvio di processi formativi di ampio respiro e di
lunga lena. Come risponde l’università italiana? Risponde con una serie di
processi di riforma nel segno dell’autonomia, quelli che tutti conosciamo e
viviamo quotidianamente e che in questo momento portano in primo piano
l’autonomia didattica; risponde anche con l’avvio di una revisione complessiva
del suo impianto organizzativo, che tutti avvertono come invecchiato,
burocratico, verticistico, ecc. L’ultimo Contratto collettivo nazionale di
lavoro (CCNL) del personale tecnico amministrativo è una tappa importante lungo
questo cammino.[3]
Il CCNL può avere (in parte sta già avendo) un
impatto notevolissimo sulla crescita e sul destino delle professioni
(segnatamente di quella bibliotecaria) all’interno degli atenei.[4] Ciò,
per una serie di ragioni:
-
perché tende
esplicitamente a legare la riforma organizzativa allo sviluppo e alla
valorizzazione di nuove e qualificate competenze;
-
perché, sulle
ceneri della qualifica funzionale,
riclassifica il personale nel rispetto di esigenze organizzative di
funzionalità, di qualità e di miglioramento continuo e di un’organizzazione del
lavoro più attenta ai processi, più dinamica e pronta a confrontarsi con le
sfide ambientali;
-
perché spinge le amministrazioni
universitarie a investire in formazione permanente e in riqualificazione professionale;
-
perché alla
formazione seria, certificata, sono in significativa parte connessi gli
sviluppi di carriera e le incentivazioni economiche (e sotto questo profilo va
salutata positivamente l’adozione del sistema dei crediti formativi);
-
perché introduce
stabilmente un sistema di valutazione delle prestazioni e dei risultati e fa
dipendere da questo e dal riconoscimento delle responsabilità quote rilevanti
del sistema retributivo.
Alcuni elementi di dettaglio
vanno poi sottolineati: uno per tutti, la progressiva attenzione verso i
contenuti di qualità delle prestazioni individuali. Se in passato si tendeva a
privilegiare quasi esclusivamente l’incremento di produttività, nel nuovo
contratto (art. 59) i contenuti di qualità figurano tra gli indicatori
ponderati in base ai quali si può effettuare la selezione ai fini della
progressione economica all’interno di ciascuna categoria. Sono contenuti che
riguardano in modo particolare:
-
la capacità di
proporre soluzioni innovative (sostanzialmente la capacità di progetto);
-
il grado di
coinvolgimento nei processi lavorativi (a sollecitare spirito imprenditivo e
collaborativo);
-
l’attenzione alle
esigenze dell’utenza (dunque, la cultura dell’ascolto);
-
l’attenzione alla
soluzione dei problemi (dunque il problem solving, a riconoscere la
complessità e l’incertezza entro cui si muovono le nuove professionalità,
rispetto al vecchio primato della
routine e dell’orientamento al compito).
Sono tutti temi su cui le
biblioteche e i bibliotecari dell’università si stanno interrogando da tempo in
modo critico e fattivo. È da notare che siamo entrati, come dire?, nel
territorio delle competenze gestionali e di comunicazione, con un duplice, non
disprezzabile ampliamento di orizzonti: primo, si è consapevoli che il sapere
tecnico non basta da solo ad assicurare la crescita professionale degli
individui e quella delle organizzazioni; secondo, l’ambito applicativo di
questi processi non coinvolge soltanto le figure apicali, ma anche tutte le
altre. Del resto (e penso all’art. 63 del CCNL), le amministrazioni sono
sollecitate anche a individuare, e a premiare con un’apposita indennità,
posizioni di responsabilità organizzativa e funzioni specialistiche, certo di
diverso livello, ma con riferimento a tutte le categorie. Una particolare sottolineatura è riservata alla categoria D
(che, non dimentichiamolo, è la categoria di inquadramento per i vincitori dei
concorsi esterni riservati ai laureati), per la quale si prefigurano incarichi
di responsabilità, che si vogliono “qualificati”.
Se mettiamo in relazione il
sistema premiante con quello di riordinamento delle professioni, cogliamo
alcuni interessanti elementi di riforma:
-
la riduzione dei
livelli gerarchici: si va verso un’organizzazione universitaria più piatta,
come si dice, più snella;
-
uno sviluppo
anche orizzontale delle carriere, con prospettive di arricchimento dei
contenuti lavorativi per tutte le figure professionali;
-
una definizione
dei profili d’inquadramento basata essenzialmente su diversi gradi di autonomia
e responsabilità e non sull’elencazione di compiti e procedure.
La valorizzazione dei
contenuti professionali di più alto profilo viaggia a sua volta su binari che
non sono più quelli delle vecchie linee del comando gerarchico e del controllo.
L’impianto classificatorio, di profilo, funzionale e retributivo delle
professionalità elevate (EP) poggia su basi diverse:
-
sulla formazione
come metodo permanente di adeguamento delle competenze alle sfide ambientali e
di contesto: le esperienze di apprendimento sono considerate servizio utile a
tutti gli effetti;
-
sulla
partecipazione ai progetti di ricerca di rilevanza strategica per
l’amministrazione;
-
sull’assunzione
di incarichi di particolare responsabilità gestionale o di alta qualificazione
in base a requisiti curricolari e attitudinali, come dire: le potenzialità
accanto all’esperienza;
-
sulla valutazione
annuale delle prestazioni;
-
su di un
trattamento economico accessorio che incide moltissimo sulla retribuzione
complessiva e con una forbice interna molto larga per ciò che attiene alla
retribuzione di posizione e alla retribuzione di risultato.
Questa cornice contrattuale –
ancora esile, ma innegabilmente diversa da quelle passate e sicuramente
migliorativa – sembra adatta a ospitare le destinazioni professionali verso cui
i bibliotecari universitari italiani, in molte realtà, si stanno avviando
(anche se siamo tutti consapevoli che un contratto, per quanto avanzato, non
basta da solo a rendere gli apparati amministrativi di riferimento pienamente
permeabili alle nuove culture organizzative e a una maggiore dinamicità e
flessibilità di orientamento. E però da qualche parte bisogna pur
iniziare…). Proviamo allora a coglierle,
queste destinazioni professionali, partendo da un fenomeno emergente di più
larga portata. Lo descriveva ed esaminava Federico Butera in un bell’intervento
di qualche tempo fa, dedicato ai problemi di rappresentanza dei lavoratori
della conoscenza (manager, ma anche quadri e impiegati), cioè di persone che
comunque non lavorano su processi materiali, ma sulle informazioni, sulle idee,
sui progetti, sul governo dei processi di creazione e consolidamento del
patrimonio conoscitivo delle organizzazioni. Butera segnalava una loro
collocazione prevalentemente non gerarchica (si tratta di coordinatori di attività
più che di capi) e anche una loro tendenziale trasformazione da knowledge
provider a knowledge integrator, vale a dire da specialisti che
conoscono un procedimento e forniscono una risposta a persone capaci di
integrare le loro conoscenze con quelle altrui per ottenere risultati
originali.[5] Non
mi sembrerebbe azzardato riconoscere in questo profilo qualcosa che possa rappresentare anche le funzioni che i
bibliotecari - nelle università in modo particolarmente marcato - svolgono o
aspirano a svolgere,[6] indipendentemente dai livelli di
responsabilità e all’interno di diversi processi, per esempio:
-
quando progettano
nuovi servizi di rete o nuovi prodotti digitali o nuovi assetti organizzativi;
-
quando
interagiscono con singoli ricercatori o gruppi di ricerca, assicurando
loro consulenza, capacità diagnostica e
di soluzione dei problemi nell’ambito
della documentazione scientifica;
-
quando
collaborano con professionalità IT per la costruzione e l’uso di siti Web o
piattaforme e infrastrutture per la conoscenza;
-
quando svolgono
funzioni di tutorato o di formazione in presenza o a distanza degli
studenti;
-
quando cooperano
con altri colleghi in ambito intrauniversitario, consortile, territoriale, di
progetto;
-
quando effettuano
interventi di tipo valutativo e autovalutativo sulle risorse, sui cataloghi,
sui servizi.
E ancora:
-
quando attivano
scambi professionali attraverso le liste di discussione o contatti informali;
-
quando
condividono esperienze di formazione;
-
quando
partecipano ai convegni, ai gruppi di lavoro professionali e via discorrendo.
L’impressione è che organizzare
servizi bibliotecari nelle università stia assumendo anche nel nostro Paese il
significato di attivare ambienti in cui si realizzano facilitazioni per
l’accesso alle informazioni, ma in cui contemporaneamente si sviluppano
esperienze di elaborazione, condivisione e conversione di conoscenza. Il che
vuol dire (un po’ nell’ottica di uno studioso che mi capita spesso di citare)[7] far
vivere processi di costruzione e insieme di interpretazione della realtà.
Creando contesti interpretativi, la biblioteca accademica conferisce senso alla
realtà, la costruisce socialmente. Tutto ciò presuppone scelte organizzative
agili (a rete, a matrice, e così via) e per altro verso implica la capacità di
arricchire e trasformare costantemente il proprio bagaglio professionale con
nuovi innesti: dagli sviluppi originali e avanzati della biblioteconomia a
contenuti di sapere e linguaggi multidisciplinari o interstiziali, talvolta ancora in via di consolidamento e
quindi mutevoli. È necessario possedere competenze trasversali
(biblioteconomiche, gestionali, tecnologiche, relazionali), competenze che un
macrosistema flessibile di politiche del personale può aiutare a valorizzare,
in stretta continuità con la formazione
universitaria dei bibliotecari e dei documentalisti e con assennate politiche
di reclutamento. Forse non è sprecata un’osservazione a margine su quest’ultimo
punto: non che si debba insistere eccessivamente sulla vexata quaestio
del valore legale del titolo di studio, ma certo qualcosa bisognerà pensare per
differenziare la categoria di accesso in carriera per coloro che saranno in
possesso della laurea triennale (presumibilmente l’attuale categoria D) dalla
categoria di accesso per i laureati con titolo quinquennale di
specializzazione. Oggi il contratto prevede per l’accesso alla categoria EP un
doppio requisito: laurea e abilitazione professionale ovvero laurea e
particolare qualificazione professionale. Nel prossimo futuro sarà opportuno
richiamare in modo esplicito anche la laurea specialistica, ponendola
ovviamente in relazione con le tipologie delle diverse aree professionali. Nel
frattempo, si potrebbe intervenire in tal senso sui regolamenti di ateneo
(perché questa possibilità è prevista dal contratto). Anche la “particolare
qualificazione professionale” andrebbe
meglio esplicitata, a evitare troppe difformità interpretative tra
amministrazione e amministrazione e a bandire squilibri applicativi (dei quali,
peraltro, si inizia già ad avere notizia).
Tornando indietro con il
discorso: il contratto sembra avere, almeno in parte, questa valenza di
strumento efficace di valorizzazione professionale, soprattutto se pensiamo al
collante rappresentato dalle politiche della formazione permanente, che puntano
alla riqualificazione delle competenze tradizionali e allo sviluppo di nuove
competenze. La formazione continua deve diventare la colonna portante del
sistema professionale negli atenei: su questo punto nessuno può nutrire il
benché minimo dubbio. Torna alla memoria il documento finale del convegno CRUI
di maggio 2000: la formazione vi figurava come uno degli obiettivi primari che
i sistemi bibliotecari d’ateneo devono assicurare e il personale bibliotecario
con incarichi di coordinamento e direzione era indicato come il primo
destinatario di interventi formativi corrispondenti a standard di qualità
internazionali. Inoltre, il documento sollecitava gli atenei a riconoscere
l’apprendimento conseguito con avanzamenti di carriera e incentivi di
posizione.[8] Molti
di questi suggerimenti – sia detto senza ombra di enfasi – trovano un ottimo
sostegno in alcuni articoli del CCNL. Come sappiamo, la formazione
professionale è disciplinata dall’art. 45, che stabilisce un iniziale ed
esplicito nesso tra crescita del personale e crescita qualitativa dei servizi,
in buona sostanza tra valorizzazione delle competenze e cambiamento
organizzativo. Dopodiché, in alcuni commi si dettano gli indirizzi che
presiedono alla formazione del personale di nuova assunzione, alla
programmazione degli interventi formativi, all’introduzione dei crediti
formativi, al possibile riconoscimento di funzioni di formatore svolte dai
dipendenti e alla loro retribuzione (modesta, per la verità), ecc.
Io vorrei soffermarmi su tre
questioni, che mi sembrano molto importanti e che sono oggetto dei commi 4, 5 e
6. Il comma 4 attribuisce alle amministrazioni il compito di definire i
programmi formativi, pur ribadendo che le linee di indirizzo generale per la
programmazione annuale e pluriennale delle attività formative costituiscono
materia di contrattazione collettiva integrativa. Seguono i criteri operativi.
In particolare:
-
i programmi
devono evidenziare gli obiettivi formativi e gli standard qualitativi e
quantitativi previsti;
-
le attività
formative preordinate ad offrire sviluppi professionali e retributivi devono
prevedere adeguate forme di verifica finale;
-
obiettivi e
metodologie devono risultare trasparenti.
Il comma 5 precisa che la
frequenza ai corsi che prevedano una verifica finale, se organizzati
direttamente dalle amministrazioni, anche in consorzio o sotto la loro
vigilanza, dà luogo a crediti formativi, validi in tutto il comparto e
valutabili ai fini della progressione economica e di carriera. Infine, il comma
6 dispone la costituzione di un gruppo tecnico di lavoro, composto da
rappresentanti sindacali e rappresentanti ARAN, per la definizione delle
modalità attuative dei criteri di cui al comma 4. Il gruppo terrà conto delle
linee programmatiche espresse dalla CRUI in materia.
C’è già chi ha notato come
assolutamente opportuna risulti la distinzione tra finalità formative (che devono
essere assunte dall’organizzazione
universitaria) e strumenti attuativi (che sono invece di competenza di chi deve
gestire direttamente i processi formativi). Tuttavia, restano aperte alcune
questioni, che attengono ad aspetti rilevanti della programmazione: per
esempio, il monitoraggio preliminare (analisi dei bisogni di apprendimento,
analisi del contesto, analisi del fabbisogno organizzativo e delle competenze
del personale: tutte le attività a carattere diagnostico, che permettono di
selezionare gli obiettivi a media e lunga scadenza); poi aspetti importanti del
piano di formazione, cioè dello strumento attraverso il quale si attuano gli
indirizzi e si precisano le attività progettuali e organizzative della
formazione: non sono, per esempio, prefigurate
risorse umane (manager di progetto, tutor, ecc.) e strutturali (uffici di
formazione) ad hoc.[9] I coordinamenti
bibliotecari di ateneo non possono rinunciare a svolgere un ruolo di primo
piano e formalmente riconosciuto già su
questo delicato terreno di intervento, reclamando il diritto-dovere di
concorrere alla messa a punto delle attività di programmazione e al sostegno di
tutte le fasi attuative dei piani di formazione che coinvolgano il personale
bibliotecario, perché la formazione sia adeguatamente centrata
sull’apprendimento e non sull’insegnamento e perché essa tenga anche nel debito
conto le aspettative e le conoscenze dei partecipanti. Se vogliamo, questo è a
sua volta un non trascurabile momento di crescita e utilizzo di competenze
biblioteconomiche e gestionali a largo raggio all’interno degli atenei, ma è
anche un percorso obbligato, per giocare d’anticipo sulle carenze di
programmazione che possono presumibilmente colpire il settore delle biblioteche
e per scongiurare, o almeno limitare, il deficit di impatto degli interventi
formativi sui servizi. Mi riferisco alla genericità dei programmi di
formazione, che talvolta sono passati sulla testa dei bibliotecari e che hanno
visto confusamente sovrapposti diversi livelli di intervento (di base, di
aggiornamento, avanzati) o che hanno visto trascurare contenuti formativi non
strettamente orientati all’addestramento tecnico-pratico tradizionale: intendo
quelli che interessano i modi di pensare e di agire, quelli che insistono sulla
cultura di progetto e di risultato, sui processi e sui comportamenti
organizzativi, sulle capacità di relazione, ecc.
Il
contratto introduce, al pari di ciò che accade in altri paesi europei, un
sistema di quantificazione e di verifica formale dell’apprendimento e di
certificazione di qualità dei percorsi formativi. Lo fa in un quadro che
considera la formazione sempre più un investimento sulle persone e sempre meno
un costo e che cerca la coerenza strategica tra formazione, crescita
professionale, progressione di carriera ed esigenze organizzative di
miglioramento dei servizi: una svolta, e di grande rilievo. Aspettiamo
peraltro, con qualche apprensione derivante dal tempo già inutilmente
trascorso, che emergano efficaci criteri di regolamentazione e di indirizzo
metodologico dal lavoro dei soggetti richiamati dal comma 6 dell’art. 45. Esistono già riflessioni e contributi in
materia, in particolare un documento redatto da Asfor, Formez e altri enti.[10] Ma
anche qui non mancano questioni meritevoli di immediata attenzione da parte dei
bibliotecari: si possono avviare iniziative di coordinamento interateneo,
avvalendosi del contributo che può venire dalla stessa commissione
università-ricerca dell’AIB, magari in collaborazione con AIB-Seminari. Perché,
intanto, non tenere in grande evidenza l’opportunità offerta dal comma 5
dell’art. 45, laddove si parla di corsi organizzati da consorzi
interuniversitari? Non potrebbe essere, questo della formazione coordinata e
certificata, uno dei tasselli di un coordinamento bibliotecario universitario
nazionale? Pensiamoci. E a proposito degli enti che offrono formazione: come
valutare l’offerta, le competenze e l’esperienza che l’ente mette in campo, la
qualità dei docenti, gli ambienti, le risorse, la metodologia, i costi? Quale
equilibrio e livello d’integrazione immaginiamo tra formazione a distanza e
formazione in presenza nel nostro settore? Come facilitare l’autodeterminazione
nella scelta dei percorsi di crescita intellettuale e professionale? Come
valutare la formazione in itinere e come valutare gli output, i risultati? Come
valutare la forza di impatto? Mi sembrano domande pressanti, cui possiamo
aggiungerne ancora un’altra: che servano delle linee guida, a definire la
qualità di un sistema di formazione continua per i bibliotecari che operano
nelle università?[11] Sono
solo esempi a braccio, ci mancherebbe altro, ma sento la necessità di un coinvolgimento (ragionato, prudente, aperto)
della comunità professionale su tutti gli aspetti delle attività formative
accompagnate da accreditamento che riguarderanno i bibliotecari universitari:
dalla programmazione (bisogni, risorse, obiettivi), alla progettazione
didattica e organizzativa, all’attuazione degli interventi, alla valutazione
d’efficacia di risultati e di impatto e così via.[12]
Ritorniamo, in chiusura, sul
tema delle competenze. Un documento CRUI sulla formazione apprezza nel
contratto “una visione di investimenti individuali in un contesto di interesse
collettivo”.[13] C’è da chiedersi se
premesse del genere non comportino la necessità di compiere un lavoro
preliminare, quello di classificare in qualche modo le competenze delle
persone, dei bibliotecari, vale a dire il loro sapere, il loro saper fare, il
loro saper essere: tutto ciò che consente di erogare servizi informativi e
documentari di buona qualità, che permette di immaginare e realizzare nuovi
prodotti e servizi, tutto ciò che fa legame con gli utenti, tutto ciò che
permette di collaborare proficuamente con gli altri, di muoversi
disinvoltamente in quell’intrico di rapporti e di scambi che caratterizza ormai
la pratica professionale. Si tratterebbe di accertare quali competenze
individuali occorrono prioritariamente, per poterne fare oggetto di formazione
mirata e poterle proficuamente valorizzare dentro le più vaste competenze
organizzative dei sistemi bibliotecari di ateneo.[14]
Anche queste ultime[15]
andrebbero, in senso molto lato, classificate, per stabilire le priorità e
investire di più e meglio su ciò che oggi può rendere le biblioteche
accademiche un valore, una risorsa strategica (cioè un complesso originale,
dinamico e non sostituibile di conoscenze, abilità, tecnologie, processi),
insomma un ambiente avanzato, in cui si acquisiscono, si conservano al meglio,
si rendono disponibili, e non solo, ma si producono, si sviluppano, si
integrano le conoscenze che servono al presente e al futuro della ricerca e
della formazione superiore. Un tentativo di classificazione delle competenze
organizzative dei sistemi bibliotecari di ateneo potrebbe assumere come modello
iniziale di riferimento quello, piuttosto noto, di Kochanski e Ruse,[16]
necessariamente adattandolo:
Classi di competenze
|
Caratteristiche
peculiari
|
|
Strategiche |
- consentono il raggiungimento degli obiettivi organizzativi - sono distintive/esclusive: caratterizzano un sistema bibliotecario di ateneo o una singola biblioteca accademica rispetto ad altri soggetti - valore aggiunto per l’utente - sono orientate al futuro - sono dinamiche |
|
“Core” |
- motore “evidente” dell’organizzazione bibliotecaria nell’università (processi strutturali) - a contatto con gli utenti - consentono l’ottenimento delle competenze strategiche |
|
Indispensabili |
- non se ne può fare a meno - non uniche - si possono esternalizzare |
|
Non necessarie |
- al di fuori della direzione strategica - di maggior valore altrove - ridondanti |
Il vantaggio di un modello
del genere – tutto da sviluppare, è chiaro - potrebbe essere quello di porre
rimedio al frequente appiattimento logico/organizzativo/formativo sulle sole
competenze nucleari (“core”) delle biblioteche accademiche e di far affiorare
una possibile gerarchia di priorità a sostegno delle decisioni dei
coordinamenti.
[1] Serafina Spinelli. Le figure della cooperazione universitaria. “Bibliotime”, 4 (2001), n. 2, http://www.spbo.unibo.it/bibliotime/num-iv-2/spinelli.htm. Queste e le altre pagine Web citate nelle note sono state consultate l’ultima volta in data 29 aprile 2002.
[2] Cfr. il 3° Rapporto sul ruolo del management nell’economia e nella società, presentato il 6 aprile 2000 dalla Consulta del management del Consiglio nazionale dell’economia e del lavoro. Il documento si trova all’indirizzo http://www.cnel.it/doc.htm.
[3] Contratto collettivo nazionale di lavoro relativo al quadriennio
normativo 1998 - 2001 ed al biennio economico
1998 – 1999 del personale del comparto "Università", disponibile, per esempio, all’indirizzo http://www.snur-cgil.org/files/10temi/020_Nazionale_Univ/cont60.htm.
[4] Esiste un rischio, paventato soprattutto dai bibliotecari universitari più giovani: per alcune delle innovazioni di maggior respiro (per esempio, l’introduzione dei crediti formativi) bisognerà aspettare l’applicazione a regime del CCNL. Il fatto è che troppe volte, nel passato, i contenuti normativi dei contratti hanno esaurito la loro efficacia nella sola prima applicazione (avente carattere cronico di “sanatoria”), con negativi effetti di svuotamento delle scelte di prospettiva. Quasi sempre sono stati penalizzati i dipendenti con modesta anzianità di servizio. Speriamo che stavolta ciò non accada e che le opzioni di fondo di questo CCNL possano agire in profondità e quindi anche nel medio-lungo periodo.
[5] Federico Butera. Rappresentare i lavoratori della conoscenza. “UP: Università progetto”, 2000, giugno-luglio, http://www.snur-cgil.org/files/10temi/013_Stampa/up00/giulug00/butera.htm.
[6] Su temi a questo contigui – sia pure con sfumature diverse - sta sviluppando una ricca riflessione Domenico Bogliolo, del quale mi limito a segnalare qui il recente Dal reference al KM: il “caso” Lisa Guedea Carreño. “Bibliotime”, 4 (2001), n. 1, http://www.spbo.unibo.it/bibliotime/num-iv-1/bogliolo.htm. Mi permetto di richiamare anche due miei lavori: La biblioteca apprende: qualità organizzativa e qualità di servizio nella società cognitiva. In: La qualità nel sistema biblioteca: innovazione tecnologica, nuovi criteri di gestione e nuovi standard di servizio: atti del convegno, Milano, 9-10 marzo 2000, a cura di Ornella Foglieni. Milano: Editrice Bibliografica, 2001, p. 32-48, disponibile anche in Web, partendo da http://www.uniurb.it/sbc/istbal/istbalhome.htm ; Problemi e prospettive della biblioteconomia in Italia. “Bibliotime”, 4 (2001), n. 2, http://www.spbo.unibo.it/bibliotime/num-iv-2/didomeni.htm.
[7] Kark Weick. Senso e significato nell’organizzazione. Milano: Cortina, 1997.
[8] Il titolo del convegno era “Le biblioteche accademiche del futuro. Idee, progetti, risorse”, Roma, 22-23 maggio 2000. Il documento (Che fare per il Sistema bibliotecario accademico? Proposte di attività futura) si ricupera alla pagina http://www.crui.it/forum-bibl/doc_finale.htm. Più di recente (14-16 novembre 2001), si è svolto a Torino il “IX Convegno nazionale sulla formazione del personale tecnico-amministrativo delle università”, organizzato dall’Università degli studi di Torino in collaborazione con il CO.IN.FO (Consorzio interuniversitario sulla formazione). Parte delle relazioni e degli interventi si può leggere all’indirizzzo http://digilander.iol.it/coinfonews/atti_to.html. Il titolo del convegno , “Dalla formazione alla formazione continua”, sintetizza benissimo il traguardo che il settore pubblico in generale e le amministrazioni universitarie in particolare devono proporsi di conquistare nel breve/medio periodo: il passaggio da una formazione episodica e poco mirata a una cultura e a una pratica della formazione che sappiano accompagnare dall’inizio alla fine la vita professionale degli individui e sostenerne costantemente la crescita, le motivazioni, i cambiamenti (“saper diventare”).
[9] Cfr. Carolina Ceccarelli. La formazione continua e la sua programmazione. “UP: Università progetto”, 2001, gennaio-febbraio, http://www.snur-cgil.org/files/10temi/013_Stampa/up01/genn01/ceccarelli.htm.
[10] Standard di qualità e certificazione della formazione per le pubbliche amministrazioni, presentato alla “Prima conferenza sulla formazione nel settore pubblico”, Roma, 25-27 febbraio 1998.
[11] Alcuni spunti interessanti, ma di carattere generale, si trovano in Franco Meloni. I crediti formativi professionali. “UP: Università progetto”, 2001, gennaio-febbraio, http://www.snur-cgil.org/files/10temi/013 Stampa/up01/genn01/meloni.htm.
[12] Nel frattempo, in data 13 dicembre 2001, è stata emanata dal Dipartimento della Funzione Pubblica la Direttiva sulla formazione e la valorizzazione del personale delle pubbliche amministrazioni.(http://194.242.231.145/intranet/circolari-/formazione.pdf). L’art. 5 della direttiva fissa alcuni principi guida per l’articolazione in fasi del processo formativo e per la sua qualità:
a) individuazione dei destinatari della formazione e delle loro esigenze (banca dati del personale con curricoli, quadro aggiornato delle risorse umane, tecniche di bilancio delle competenze, ecc.);
b) individuazione del fabbisogno formativo (“partendo dai bisogni individuali e dai ruoli e dai bisogni organizzativi”);
c) progettazione della formazione (obiettivi; caratteristiche dell’organizzazione; risorse finanziarie; numero e aree professionali del personale coinvolto; programmi didattici; metodologie da adottare; piano di qualità; sistemi di verifica e valutazione individuale; sistemi di valutazione del programma, in itinere ed ex post);
d) formulazione della domanda formativa (bandi e capitolati tecnici);
e) qualità della formazione: soggetti e servizi (esperienza specifica dei soggetti erogatori e capacità di proiezione innovativa di dimensione internazionale; competenze interdisciplinari dei formatori; metodologie impiegate; sistemi di qualità adottati; attrezzature; presenza sul territorio; capacità operative e gestionali);
f) utenti della formazione e valutazione (“l’attività formativa deve risultare utile e, quindi, pertinente per le tre categorie di utenti, diretti, indiretti e finali: i partecipanti ai corsi, le amministrazioni e i cittadini”).
Segue l’indicazione di alcuni strumenti gestionali: banca dati sulle esperienze formative; accreditamento delle istituzioni di formazione; certificazione di qualità.
La direttiva rappresenta per tutto il settore pubblico una cornice accettabile e un’utile traccia di riferimento per il lavoro da fare. Naturalmente, bisognerà verificarne l’impatto sui singoli contesti e l’effettivo grado di applicazione.
[13] Il sistema universitario e la formazione interna, documento preparato dalla CRUI per il 4° Rapporto sulla formazione nella Pubblica Amministrazione, poi presentato al ForumPA (Roma, 7-11 maggio 2001). Il documento CRUI si trova alla pagina ), http://www.crui.it/GB_24_5_01.doc.
[14] In termini generali è da seguire l’esperimento classificatorio in corso nell’Università di Torino. L’esperimento è stato illustrato da Giorgio Viarengo al citato “IX Convegno nazionale sulla formazione del personale tecnico-amministrativo delle università” con una relazione intitolata Anagrafe delle competenze, modello delle competenze.
[15] Sul concetto di competenza organizzativa e sul rapporto tra competenze individuali e competenze organizzative, v. Arnaldo Camuffo. Il valore delle competenze. “Sviluppo e organizzazione”, 178 (2000), marzo/aprile, p. 21-36.
[16] V. James T. Kochanski, Donald H.Ruse. Competenze e sviluppo delle risorse umane. “Sviluppo e organizzazione”, 160 (1997), marzo/aprile, p. 64-69 e 72-74.